斯文在兹

归与！归与！

斯文在兹 — Sun, 12 Oct 2008 18:54:26 +0800

        国庆节开学至今，我不再顶岗，又重新回到角落里——听课！有学生（这一小撮人是*副校长安排的眼线）不满意我的授课方式，向学校告密，*副校长——一女的，三十多岁，瓜子脸，薄薄的嘴唇，奇丑无比——说要来帮我，起初很是客气，我哪能不知好歹，“好呀！好呀！十分感谢！虚心地向您学习！”谁能知道，她竟然乐不思蜀（学生说她上瘾了），帮忙帮到底。同事们看到我整天蜗在角落里的那副寒碜相，也只有苦笑，她们私下说，*校长是工作狂、女铁人，看开一点！还是出乎我的意料，这女的太强了，简直一母夜叉！
        俗话说，“瞒上不瞒下”，领导老师们来听课，我上表演课，私下讲课虽说大体上遵循这里的模式，但也多多少少有一些我个人的风格，如白话文讲得快，文言文先背后讲，不重视做题，而重视课外阅读、诵读经典积累。结果国庆节前的月考考了个年级倒数第一，并且拖累全班总成绩（其实是另有原因的，试卷是别班老师出的，她们考前给学生透题，学生背了答案，题我也看过，但不好意思给学生明说，范围划得大一些，说得含糊一些，结果可想而知），从那开始，*校长开始对我极不放心，这个岗就由她一直顶着。她实行的是那种很典型的应试教育模式，一切皆为了考试出成绩。她极为好强，常常在课堂上不点名地批评我，连我的学生都能听出弦外之音。和我谈话基本上就是训话，像机关枪一样，压得我喘不过气，刺得我头发懵（同事们说，别说你，我们大大小小哪一个不被她批过？），更别提插嘴了。她真是铁人，连自习课（包括六点开始的早读）也不放过，有时候比我去得还早，经常提前上课、拖堂，我这个摆设也不得不硬着头皮陪她熬着……
        一个星期过去了，我的学生纷纷向我诉苦，说怕她，听她讲课太累、她把我们当成小孩子……学生那畏惧而又渴望的眼神分明盼望着我能尽快回来，我也只能安慰她们：“快完了！快完了！”胆大细心的孩子偷偷地塞给我小纸条：“老师，您千万别生气，我会好好地背《孟子》的……”那一刻，我有哭的冲动，什么滋味都有！我连让部分学生利用早读时间背《孟子》的权利也被剥夺了，可我是犟脾气，我不甘心，私下授意十来个比较可靠的、勤奋好学的学生偷偷地背，千叮咛万嘱咐，别让她看见，苍天啊！！！我想起了儿时学过的小萝卜头的故事，这，又是什么世道？好在这些孩子明白我的苦心，大多数能出色地完成任务，这也是我十多天一直在坚持着没撂挑子的稻草绳，孩子们，老师舍不得你们啊！
        我多次反思，这是怎么了？学校幼稚、笨人化的管理，应试教育的惯性与传统，学校对我们这些实习生的极度不信任、不放心？但它并不是我这里独有的啊！是我个人的原因，还是那个母夜叉？？？这母夜叉分明不是一个称职的领导，我不称职，你可以让我卷铺盖滚蛋，可你顶替了我，你嘛意思？倒贴钱还挨训，我就这么贱？你会不会当领导？你咋能当上领导哩？不由得想起了曹商使秦的故事，还是点到为止吧！早就不想干了，谁碰到这种工作狂兼母夜叉式的领导谁倒霉。所谓“天将降大任于斯人也”，对于年轻人来讲，受受苦不一定就是坏事，这也可以锻炼我的心理承受能力啊！能坚持一万米长跑，那么五千米就不成问题，所以，我继续忍着，有课就去受罪，锻炼耐力，没课就抓紧时间读书，也能排遣一时的烦恼，别人和我过不去，但我不能和自己过不去，快毕业了，多一事不如少一事，惹不起我躲得起，为这个母夜叉生气，掉价，不值！现在，我的耐力炼好了，悄无声息地走就是了，我亲爱的学生们，请原谅老师，我教过你们，如今是天下溺，为师岂能援之以手乎！

PS：我们学校办的混帐事太多了，罄竹难书！仅说这次实习安排怎的不负责任、刻薄寡恩！听说在*密实习的，几乎都顶岗，当地学校也很重视，多数实习生还带两个班的语文课，有的还带班主任。而我们在*郑实习的，受气不说，别说一个班了，还有好多不顶岗的（仅仅是自习课时给学生辅导），有的甚至让到小学教美术、体育，差别竟如此之大！不患寡而患不均，如果学校当初把这项工作做得细致扎实一些，也不至于惹众怒！一句话：君之视臣如犬马，则臣视君如国人！

再谈文言文教学——“死记硬背”与诵读

斯文在兹 — Fri, 10 Oct 2008 16:37:28 +0800

      实习前,我就决定让学生背《孟子》。七年级学生正值十二三岁，记忆力正强，是背书的黄金时期，自然不能耽搁。当然，我也明白，对于这些几乎没有文言基础的学生来说，《孟子》确实有些难，自然不像《三字经》《幼学琼林》那样的韵文好背，主要是我有一点私心，想借此机会重温一下《孟子》，但也尽可能地考虑到学生的基础和承受能力，选的都是一些比较短的、文化内涵丰富的句段。我也强调了诵读古文的方法和意义，多数学生还是接受的。在背之前，我也疏通了大意，并不是完全让学生“死记硬背”。实际上，也仅仅有十来个学生能够如期背诵，但我已经很满足了。从这些教学实践当中，有几点体会是比较深的：
      首先，纯粹的“死记硬背”根本做不到。因为学生读书时，他总想尽快背会，是要思考的，具体表现就是还没有读熟（遍数不够）就尝试着脱稿背诵。在背诵、记忆的过程当中，不可能没有思考，只不过多少深浅而已。对于初中生、小学生而言，提倡“死记硬背”是对的，但也不应反对先理解后记忆，总之，无论是“先理解后记忆”，还是“先记忆后理解”，都不是绝对的、纯粹的，只要学生能背下来，至于他想采用哪种方法，则是他自己的事情。但鉴于目前语文教育的弊端，我更愿意强调“死记硬背”。我也决定，今后无论我教中学，还是小学，上讲台的第一把火就是让学生背《百家姓》，这是训练“死记硬背”的最好办法。背诵只是一种方法，如今的语文教育，也确实很重视背诵，但都是让学生背些什么呢？不过是一些稻草垃圾而已！
      其次，诵读古文的直接目的是体会语感，至于背诵，则是副产品，是自然而然、水到渠成的结果，不应强求。由于《孟子》不是韵文，不太上口，学生往往忽略了诵读，而专注于背诵。一起实习的同学，她利用课余时间抄《幼学琼林》让学生背，学生的积极性很高，经常旁若无人地放声诵读，抑扬顿挫、摇头晃脑，乃至于手舞足蹈，背诵的效果也很好。实践证明，韵文比散文更适合诵读，更容易把握语感。
      最后，在文言文教学当中，先背后讲与先讲后背的教学效果差别很大。学生在背书时，已经有了思考，背会了，即熟悉了文本，有了语言的感觉，这是学生独立自主学习的过程，其中会产生独立思考，多元发散思维，质疑的质量会很高，教师再讲解，就有了针对性，也不用费很大的劲了，学生也不至于师云亦云了。仅仅是调整了顺序，但绝对是事半功倍，何乐而不为呢？
      文言文教学，本来就是非常容易简单的事情，被现代人搞得如此复杂，有必要吗？仔细想一想，教学生学古文，又有谁比中国的老祖宗更在行呢！

多乎哉!

斯文在兹 — Tue, 7 Oct 2008 19:58:47 +0800

       实习，仅仅过了一半，时间很长吧！是啊，当我知道实习要那么长时间时，就很有情绪，这下可好了，两个月的学费，算是白交了。不仅如此，连我们微薄的补助也要被层层克扣。如果说实习期间真能够得到锻炼，还好说一些，可事实呢？我们就是一群被监视的苦力啊！
       我知道我的教育理念与现行教育格格不入，我得处理好这个矛盾。来到这个地方，是意料之中的失望，也许这也就是现实，年轻气盛、锋芒太露终究不太好，所以我只能藏着、掖着，谨言慎行，尽量少与他们理论，子曰过的：不可与言而与之言谓之失言。再说，我一个初出茅庐的黄毛小子，算什么东西！人家凭什么要听你理论！于是乎，我也只能“每事问”，虚心向他们求教，有时还得挨莫名其妙的批评，我也不得不用自己讨厌的教学方式上课，精神的苦闷是无法言说的啊！
        最郁闷的是这里的管理、制度。教师们说，学校（领导）根本不把教师当人看，他们是按管学生、管笨人的方式来管理，所以根本不需要你教师有多么独到的教育理念和过硬的专业知识技能，即使有，你也施展不开，没有空间。教师要做的，就是“乖，听话！”，同事怎样你怎样。换句话说，教师不过是学校这个教育工厂的工人，年复一年地在流水线上重复着单调乏味的工作，即便是笨蛋傻瓜，总也有熟能生巧的时候吧！你不想随大流，门都没有！至于素质教育、新课程理念，只是应付上级检查和舆论的幌子罢了。热心的教师经常开导我这个后生：趁现在年轻，要么考研，要么考公务员，当教师是下下策，没前途，没意思！教师们缺乏工作激情是很普遍的，这种幼稚的制度决定了教师不必在教学理念和专业知识技能上求进步。我们顶下岗的教师要到我们学校接受教育培训，如果教育培训漠视这些很实际的问题，我看它也无甚实际意义。
       教师这职业没前途，我不是不知道，可我立志上师范、选择当教师，并不是为了一般人所谓的“前途”，而是为了教书育人、传道授业、教学相长，是为了拓展自己的精神文化生活，有一些独立思考、思想自由的空间，如果我连教什么、怎么教的自主权都没有，还有啥意思？幸亏这是实习，据一同实习的同学讲，各地的教育状况虽说大同，但也有小异，虽说现在就业形势严峻，但山不转水转，总不至于没有栖身之处吧！
       现实，就是这样，发扬许三多的傻根精神，忍一忍，继续当苦力啊！

想见其为人

斯文在兹 — Mon, 29 Sep 2008 17:19:09 +0800

     日子过得似乎很快！期间，看到的，听到的，亲身感受的事很多，思考的也很多，但是有些事情想明白之后，却又理不出头绪、说不个所以然来，还是暂时不说吧！
     半年来，读了两三本余英时先生的书，甚合我意，爱屋及乌吧，又想重新接触他的老师钱穆先生。钱先生的书，大一时仅仅是读过他的《论语新解》，但也是一知半解。虽说很敬慕其为人为学，但依然缺乏全面系统地了解。这段时间，把钱先生的传记认认真真地翻了两遍，获益良多。现在，我越来越觉得，与我气质、趣味最相投的学者是钱先生，他的书，是要多读一读的。
    《刘向歆父子年谱》
    《先秦诸子系年》
    《中国近三百年学术史》
《庄子纂笺》
   《朱子新学案》

……

(转)复性书院学规　马一浮

斯文在兹 — Sun, 21 Sep 2008 11:02:53 +0800

　　在昔书院俱有学规，所以示学者立心之本，用力之要，言下便可持循，终身以为轨范，非如法令科条之为用，止于制裁而已。乃所以弼成其德，使迁善改过而不自知，乐循而安处，非特免于形著之过，将令身心调熟，性德自昭，更无走作。《书》曰：“念兹在兹”，“允出兹在兹”。朱子《白鹿洞学规》、刘忠介《证人社约》，由此其选也，与今时学校之有校训实不同科。彼则树立鹄的，驱使力赴；此乃因其本具，导以共由也。又今日所谓养成学风，亦非无验。然其原于一二人之好乐，相习而成，有分河饮水之嫌，无共贯同条之契。此则合志同方，营道同术，皆本分之事，无门户之私也。昔贤谓从胡安定门下来者，皆醇厚和易；从陆子静门下来者，皆卓然有以自立：此亦可以观矣。孔子家儿不知怒，曾子家儿不知骂；颜子如和风庆云，孟子如泰山乔岳。圣贤气象，出于自然，在其所养之纯，非可以矫为也。
　　　　夫“率性之谓道”，闻道者必其能知性者也；“修道之谓教”，善教者必其能由道者也。顺其气质以为性，非此所谓率性也；增其习染以为学，非此所谓修道也。气质之偏，物欲之蔽，皆非其性然也，杂于气、染于习而后有也。必待事为之制，曲为之防，则亦不胜其扞格。“童牛之牿”，“豮豕之牙”，则恶无自而生矣。禁于未发以前则易，遏于将萌之际则难。学问之道无他，在变化气质，去其习染而已矣。长善而救其失，易恶而至其中，失与恶皆其所自为也，善与中皆其所自有也。诸生若于此信不及，则不必来院受学，疑则一任别参，两月以后，自请退席可也。书院照章考察，验其言行，若立志不坚，习气难拔者，随时遣归，决不稍存姑息，转以爱人者误人。慎之戒之，毋贻后悔。盖不能长善，即是长恶，无论如何多闻多见，只是恶知恶觉，纤芥不除，终无入德之分也。
　　　　今立学规，义取简要，言则丁宁，求其易喻，事非得已。
　　　　盖遮止恶德，不如开以善道，譬诸治病于已锢，不如摄养于平时，使过患不生，无所用药。象山有言：“某无他长，只能识病。”夫因病与药，所以贵医，若乃妄予毒药，益增其病，何以医为？病已不幸，而医复误之，过在医人；若不知择医而妄服药，过在病人。至于有病而不自知其为病，屏医恶药，斥识病者为妄，则其可哀也弥甚！人形体有病，则知求医，惟恐其不愈，不可一日安也；心志有病，则昧而不觉，且执以为安，惟恐其或祛：此其为颠倒之见甚明。孟子曰：“指不若人，则知恶之；心不若人，则不知恶。”岂不信然哉！诸生须知循守学规，如航海之有罗盘针，使知有定向而弗致于迷方；如防毒之有血清注射，使抵御病菌而弗致于传染。此实切己之事，不可视为具文。孔子曰：“谁能出不由户？何莫由斯道也？”舍正路而不由，乃趋于旁蹊曲径，错用心力，唐费光阴，此扬子云所谓航断港绝潢，以求至于海，不可得也。今为诸生指一正路，可以终身由之而不改，必适于道，只有四端：一曰主敬，二曰穷理，三曰博文，四曰笃行。主敬为涵养之要，穷理为致知之要，博文为立事之要，笃行为进德之要。四者内外交彻，体用全该，优入圣途，必从此始。今分言之如下：
    一曰主敬为涵养之要者。
    孟子曰：“苟得其养，无物不长；苟失其养，无物不消。”凡物不得涵濡润泽则不能生长，如草木无雨露则渐就枯槁，此是养其生机，故曰涵养也。涵有含容深广之意，喻如修鳞之游巨泽，活鱍自如，否则如尺鲋之困泥沙，动转皆碍。又有虚明照澈之意，如镜涵万象，月印千江。如谓黄叔度如汪汪千顷之陂，澄之不清，挠之不浊，即含容深广之意。朱子“天光云影”一诗，即虚明照澈之意。人心虚明不昧之本体元是如此，只为气禀所拘，故不免褊小而失其广大之量；为物欲所蔽，故不免昏暗而失其觉照之用。气夺其志，则理有时而不行矣。然此是客气，如人受外感，非其本然。治病者先祛外感客邪，乃可培养元气，先以收摄，继以充养，则其冲和广沛之象可徐复也。
　　　　孟子曰：“持其志，毋暴其气。”“志者，气之帅也。”“志至焉，气次焉。”心之所之谓之志。帅即主宰之义。志足以率气，则气顺于理，而是气固天理之流行也。何以持志？主敬而已矣。伊川曰：“涵养须用敬”，即持志之谓也。以率气言，谓之主敬；以不迁言，谓之居敬；以守之有恒言，谓之持敬。心主于义理而不走作，气自收敛。精神摄聚则照用自出，自然宽舒流畅，绝非拘迫之意。故曰“主一无适之谓敬”，此言其功夫也。敬则自然虚静，敬则自然和乐，此言其效验也。敬是常惺惺法，此言其力用也。《尚书》叙尧德，首言“钦明”；传说告高宗，先陈“逊志”。盖散乱心中决无智照。无智照故人我炽然，发为骄慢，流为放逸，一切恶德皆从此生。敬之反，为肆、为怠、为慢。怠与慢皆肆也，在己为怠，对人为慢。武王之铭曰：“敬胜怠者吉，怠胜敬者灭。”《孝经》曰：“敬亲者无敢慢于人。”故圣狂之分在敬与肆之一念而已。“主忠信”即是主敬，《说文》忠、敬互训，信者，真实无妄之谓。此以立心而言。“居处恭，执事敬，与人忠”，程子曰：“此是彻上彻下语。圣人元无二语。”此该行事而言，心外无事也。“礼仪三百，威仪三千”，一言以蔽之，曰“毋不敬”。礼以敬为本，人有礼则安，无礼则危，故武王曰“怠胜敬者灭”也。“忠易为礼，诚易为辞”（《韩诗外传》），忠即敬也，诚即信也。“敬以直内，义以方外，敬义立而德不孤”。未有敬而不能为义者，即未有忠信而不能为礼者，内外一也。一有不敬，则日用之间动静云为皆妄也。居处不恭，执事不敬，与人不忠，则本心汩没，万事堕坏，安在其能致思穷理邪？故敬以摄心，则收敛向内，而攀缘驰骛之患可渐祛矣；敬以摄身，则百体从命，而威仪动作之度可无失矣。敬则此心常存，义理昭著；不敬则此心放失，私欲萌生。敬则气之昏者可明，浊者可清。气既清明，义理自显，自心能为主宰。不敬则昏浊之气展转增上，通体染污，蔽于习俗，流于非僻而不自知，终为小人之归而已矣。外貌斯须不庄不敬，则慢易之心入之；心中斯须不和不乐，则鄙诈之心入之：未有箕踞而心不慢者。视听言动，一有非礼，即是不仁，可不念哉？
　　　　今时学者通病，唯务向外求知，以多闻多见为事，以记览杂博相高，以驰骋辩说为能，以批评攻难自贵，而不肯阙疑阙殆。此皆胜心私见，欲以矜名哗众，而不知其徇物忘己，堕于肆慢，戕贼自心。故其闻见之知愈多者，其发为肆慢亦愈甚，往而不返，不可救药。苟挟是心以至，而欲其可与入理，可与立事，可与亲师取友、进德修业，此必不可得之数也。今于诸生初来之日，特为抉示时人病根所在，务望各人自己勘验，猛力省察，无使疮疣在身，留为过患。须知“敬”之一字，实为入德之门，此是圣贤血脉所系，人人自己本具。德性之知，元无欠少，不可囿于闻见之知遂以为足，而置德性之知任其隐覆，却成自己孤负自己也。圣人动容周旋莫不中礼，酬酢万变而实无为，皆居敬之功也。常人“憧憧往来，朋从尔思”，起灭不停，妄想为病，皆不敬之过也。程子有破屋御寇之喻，略谓前后左右，驱去还来，只缘空虚，作不得主，中有主则外患自不能入。此喻最切。主者何？敬也。故唯敬可以胜私，唯敬可以息妄。私欲尽则天理纯全，妄心息则真心显见。尊德性而道问学，必先以涵养为始基。及其成德，亦只是一敬，别无他道。故曰：敬也者，所以成始而成终也。
二曰穷理为致知之要者
　　　　先须楷定何谓理，何谓知。“穷理尽性以至于命”，《易•系辞传》文也。“致知在格物”，《大学》文也。向来先儒说《大学》“格物”，各明一义，异执纷然。大略不出两派：一宗朱子，一宗阳明。朱子释“格物”为穷至事物之理，“致知”为推极吾心之知。知者，知此理也。知具于心，则理不在心外明矣，并非打成两橛。不善会者，往往以理为外。阳明释知善知恶是“良知”，为善去恶是“格物”。不善会者，亦遂以物为外。且如阳明言，则《大学》当言“格物在致知”，不当言“致知在格物”矣。今明心外无物，事外无理，即物而穷其理者，即此自心之物而穷其本具之理也。此理周遍充塞，无乎不在，不可执有内外。（学者须知儒家所言“事物”，犹释氏言“万法”，非如今人所言“物质”之物。若执唯物之见，则人心亦是块然一物质耳，何从得有许多知识？）阳明“致良知”之说，固是直指，然《大学》须还他《大学》。教有顿渐，《大学》说先后次弟，明是渐教；《中庸》显天人一理，“君子笃恭而天下平”，中和即位育，方是顿教。（儒者不言顿渐，然实有是理。）阳明是就自家得力处说，朱子却还他《大学》元来文义，论功夫造诣是同，论诠释经旨却是朱子较密。上来约简旧说，是要学者先明穷理致知为何事，非于先儒妄生异同，心存取舍，亦非欲为调停之说也。
　　　　此意既明，学者须知格物即是穷理，只为从来学者，都被一个“物”字所碍，错认物为外，因而再误，复认理为外。今明心外无物，事外无理，事虽万殊，不离一心。（佛氏亦言：“当知法界性，一切唯心造。”“心生法生，心灭法灭”。“万行不离一心，一心不违万行”。所言法者，即事物异名。）一心贯万事，即一心具众理。即事即理，即理即心。心外无理，亦即心外无事。理事双融，一心所摄，然后知散之则为万殊，约之唯是一理。所言穷者，究极之谓。究极此理，周匝圆满，更无欠阙，更无渗漏，不滞一偏一曲，如是方名穷理。致者，竭尽之称。如“事父母能谒其力，事君能致其身”，《孝经》言“养则致其欢，丧则致其哀”之致。知是知此理唯是自觉自证境界，拈似人不得，如人饮水，冷暖自知。一切名言诠表，只是勉强描模一个体段，到得此理显现之时，始名为知。一现一切现，鸢飞鱼跃，上下与天地同流，左右逢源，触处无碍，所谓头头是道，法法全彰，如是方名致知，所谓知之至也。清凉观答唐顺宗心要云：语证则不可示人，说理则非证不了。证者方是真知，证后所说之理方是实理。不然只是揣量卜度，妄生分别，如盲人摸象，各说一端，似则似，是则不是。在佛氏谓之情识思量境界，谓之遍计执，全体是妄；在儒家谓之私智穿凿，谓之不诚。故穷理工夫入手处，只能依他古来已证之人所说一一反之，自心子细体究，随事察识，不等闲放过。如人学射，久久方中。到得一旦豁然贯通，表里洞然，不留余惑，所谓直到不疑之地，方可名为致知也。《大学》只此一关最为难透，到得知至以后，意诚心正身修，乃是发悟。以后保任长养之事，譬如顺水行船，便易为力。故象山曰：“向上事益简易不费力。但穷理工夫直是费力，不是吃紧用力一番，不能致知。”朱子所谓“唯于理有未穷，故其知有不尽”，此系诚言，不容妄生疑虑。
　　　　孟子曰：“尽其心者，知其性也。知性则知天矣。”朱子集注曰：“心者，人之神明，所以具众理而应万事者也。性则心之所具之理，而天又理之所从以出者也。人有是心，莫非全体，然不穷理，则有所蔽，而无以尽乎此心之量。故能极其心之全体而无不尽者，必其能穷夫理而无不知者也。既知其理，则其所从出，亦不外是矣。以《大学》之序言之，知性则物格之谓，尽心则知至之谓也。”《易•系辞》“穷理尽性以至于命”，“穷理”即当孟子所谓“知性”，“尽性”即当孟子所谓“尽心”，“至命”即当孟子所谓“知天”。天也，命也，心也，性也，皆一理也。就其普遍言之，谓之天；就其禀赋言之，谓之命；就其体用之全言之，谓之心；就其纯乎理者言之，谓之性；就其自然而有分理言之，谓之理；就其知性，知性即是尽心，尽心即是致知，知天即是至命。程子曰：“理穷则性尽，性尽则至命。”不是穷理了再去尽性，尽性了再至于命，只是一事，非有三也。《大学》说“致知在格物”，不是说欲致其知者，先格其物。故今明穷理为致知之要者，须知合下用力，理穷得一分，即知致得一分。在佛氏谓之分证，到得知至即满证也。《中庸》曰：“唯天下至诚为能尽其性，能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”朱子章句曰：“尽其性者，德无不实，故无人欲之私，而天命之在我者，察之由之，巨细精粗，无毫发之不尽也。人物之性，亦我之性，但以所赋形气不同而有异耳。能尽之者，谓知之无不明而处之无不当也。”此是一尽一切尽，其间更无先后。僧肇曰：“会天地万物为自己者，其唯圣人乎？”圣人无己，靡所不己，是故成己即所以成物，成物乃所以成己。“成己，仁也。成物，智也。性之德也，合外内之道也”。此是一成一切成，其间更无分别。“己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方”。良以物我无间，人己是同，于中不得安立人见我见。契此理者，是谓正理，是谓正知；反是则非正理，为不正知。此是知之根本。曾子闻“一贯”之旨，直下承当，及门人问，只道个“夫子之道，忠恕而已矣”。尽己之谓忠，推己之谓恕，此事学者合下可以用力。“己所不欲，勿施于人”，推己之事也。“行有不得，反求诸己”，尽己之事也。此亦是澈上澈下语。到得一理浑然，泛应曲当，亦只是个“忠恕”，别无他道。学者须于此信得亲切，行得真实，方可以言穷理，方可以言致和。更须知理是同具之理，无可独得；知是本分之知，不假他求。故象山曰：“宇宙内事，即吾性分内事；吾性分内事，即宇宙内事。”此亦知至之言。今时学者每以某种事物为研究之对象，好言“解决问题”、“探求真理”，未尝不用思力，然不知为性分内事，是以宇宙人生为外也。自其研究之对象言之，则己亦外也。彼此相消，无主可得，而每矜为创获，岂非虚妄之中更增虚妄？以是为穷理，只是增长习气；以是为致知，只是用智自私，非此所谓穷理致知也。
　　　　至穷理之方，自是要用思惟。“思曰睿，睿作圣”，程子曰：“学原于思，不思则罔。”若一向读书，只匆匆涉猎，泛泛寻求，便谓文义已了，能事已毕，终其身昏而无得也。欲入思惟，切忌自谓已了，若轻言易了，决定不思，是闭门而求入也。读书既须简择，字字要反之身心，当思：圣贤经籍所言，即是吾心本具之理，今吾心现在，何以不能相应？苟一念相应时，复是如何？平常动静云为之际，吾心置在何处？如此方有体认之意。当思：圣贤经籍所言，皆事物当然之则，今事当前，何以应之未得其当？苟处得是当时，复是如何？平常应事接物之时，吾心如何照管？如此方有察识之意。无事时体认自心是否在腔子里，有事时察识自心是否在事上，如此方是思，方能穷理。思如浚井，必当及泉，亦如抽丝，须端绪不紊，然后引而申之，触而长之，曲畅旁通，豁然可待。体认亲切时，如观掌纹，如识痛养；察识精到处，如权衡在手，铢两无差，明镜当台，毫发不爽：如此方有知至之分。此在散乱心中必不可得，故必先之以主敬涵养，而后乃可以与于此也。
三曰博文为立事之要者
　　须先知不是指文辞为文，亦不限以典籍为文，凡天地间一切事相皆文也，从一身推之家国天下皆事也。道外无事，亦即道外无文。《论语》朱注曰：“道之显者谓之文。”今补之曰：“文之施于用者谓之事。”博者，通而不执之谓。立者，确乎不拔之称。易言之，亦可谓通经为致用之要也。世间有一等质美而未学之人，遇事尽能处置，然不能一一皆当于理，处甲事则得，处乙事又失之。此谓不能立事，其故由于不学，即未尝博文也。虽或偶中，而幽冥莫知其原，未尝穷理也。（恒言斥人“不学无术”，本《霍光传》中语。“不学”言未尝读书，“无术”即是没办法。可见遇事要有办法，必须读书穷理始得。）《中庸》曰：“文理密察，足以有别也。”“文理”亦可析言之，在心则为理，见于事则为文；事有当然之则谓之理，行此当然之则谓之文。已明心外无事、离体无用，更须因事显理、摄用归体，故继穷理致知而言博文立事也。
　　穷理主于思之意多，博文主于学之意多。《论语》曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”盖不求诸心，则昏而无得；不习其事，则危而不安。此见思学并进，亦如车两轮，如鸟两翼，致力不同，而为用则一，无思而非学，亦无学而非思也。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗。操缦、博依，博文也。安弦、安诗，立事也。“不学《诗》无以言”，“不学《礼》无以立”。《诗》、《礼》，文也；言、立，事也。六艺之文，即“冒天下之道”，实则天下之事，莫非文艺之文。明乎六艺之文者，斯可以应天下之事矣。此义云何？《诗》以道志而主言，在心为志，发言为诗。凡以达哀乐之感，类万物之情，而出以至诚恻怛，不为肤泛伪饰之辞，皆《诗》之事也。《书》以道事。事之大者，经纶一国之政，推之天下。凡施于有政，本诸身，加诸庶民者，皆《书》之事也。《礼》以道行。凡人伦日用之间，履之不失其序，不违其节者，皆《也。《乐》以道和。凡声音相感，心志相通，足以尽欢忻鼓舞之用而不流于过者，皆《乐》之事也。《易》以道阴阳。凡万象森罗，观其消息盈虚变化流行之迹，皆《易》之事也。《春秋》以道名分。凡人群之伦纪，大经大法至于一名一器，皆有分际，无相陵越，无相紊乱，各就其列，各严其序，各止其所，各得其正，皆《春秋》之事也。其事即其文也，其文即其道也。学者能于此而有会焉，则知六艺之道何物而可遗，何事而不摄乎！故凡言文者，不独前言往行布在方策有文史可稽者为是。须知一身之动作威仪、行业力用，莫非文也；（孔子称尧“焕乎其有文章”，乃指尧之功业。子贡称“夫子之文章可得而闻”，乃指孔子之言行。）天下万事万物之粲然并陈者，莫非文也。凡言事者，非一材一艺、一偏一曲之谓，自入孝出弟、爱众亲仁、立身行己、遇人接物，至于齐家治国平天下，开物成务、体国经野，大之礼乐刑政之本，小之名物度数之微，凡所以为因革损益、裁成辅相之道者，莫非事也。
　　　《学记》曰：“九年知类通达，强立而不反。”夫“知类通达”，乃可谓博文矣；“强立而不反”，乃可与立事矣。在《易》则曰：圣人有以“观其会通”而“行其典礼”。夫“观其会通”是博文也，“行其典礼”是立事也。（《朱子语类》：“会通谓物之节角交加处。”盖谓如人身之有关节，为筋脉活动之枢纽。又喻如水之众流汇合而为江河，虽千支万派，俱入于海，此所谓会通也。）足以尽天下之事相而无所执碍者，乃可语于博矣；足以得举措之宜而不疑其所行者，乃可语于立矣。若乃事至而不免于惑，物来而莫之能应，是乃不可与立事，亦不足以语于博文也。今举《诗》教以明一例。如曰：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”“小子何莫学夫《诗》，《诗》可以兴、观、群、怨。迩之事父，远之事君”。“人而不为《周南》、《召南》，其犹正墙面而立也欤？”今学《诗》者，能详其名物训诂矣，又进而能言其义矣，而不达于政，不能事父事君，其为面墙也如故，谓之未尝学《诗》可也。他经亦准此可知。故言“博文”者，决不是徒夸记览，徒骋辞说，以衒其多闻而不切于事遂可以当之，必其闳通淹贯，畜德多而谨于察物者也。言“立事”者，不是智效一官，行效一能，不该不遍，守其一曲遂足以当之，必其可以大受当于物而卓然不惑者也。
       复次当知《易》言“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。观天之文与地之宜，非如今言天文学或人文地理之类。天文即谓天道，人文即谓人道。阴阳消长，四时错行，天文也；彝伦之序，贤愚之等，人文也。《系辞》传曰：“道有变动，故曰爻。爻有等，故曰物。物相杂，故曰文。文不当，故吉凶生焉。”“六爻之动，三极之道也”。“兼三才而两之，故六”。阴阳、刚柔、仁义之相，皆两也。等犹言类也，阴阳、刚柔各从其类谓之物。物相杂而成文谓之文。物犹事也，事之相错而著见者，咸谓之文。故一物不能成文，成文者必两。凡物之对待而出者为文。对待之物，交参互入，错综变化，互赜至动，皆文也。唯圣人有以见其“至赜而不可恶”，“至动而不可乱”，故“拟诸形容，象其物宜，是故谓之象”，“观其会通以行其典礼，是故谓之爻”。学者知此，则知所谓文为事相之总名可以无疑也。文以变动而有，事以变动而生，故曰“功业见乎变”。功业者，事也。“举而措之天下之民，谓之事业”，此乃从体起用，亦谓之全体作用。“行其所无事”而非有计功谋利之心焉，斯立事之要也。故天地虽万物并育，不居生物之功；圣人虽保民无疆，不矜畜众之德。博文如物之生长，必积渐以至广大；立事如物之成实，必贞固而后有成。今人欲立事而不务博文，是犹不耕而望获也；徒事博文而不务穷理，是犹卤莽而耕之，灭裂而耘之也，欲责之以立事，安可得哉！复次当知博文属知，立事属能。《中庸》曰：匹夫匹妇之愚，可以与知与能，及其至也，圣人有所不知不能焉。学者切忌自谓已知已能，如此则是自画而不可以进于博，不可以与于立矣。试观圣人之气象为如何？达巷党人曰:“大哉孔子!博学而无所成名。”子闻之，曰：“吾何执？执御乎？执射乎？”太宰问于子贡曰：“夫子圣者欤？何其多能也？”子闻之，曰：“吾少也贱，故多能鄙事。君子多乎哉？不多也。”又曰：“君子之道四，丘未能一焉。”又曰：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”夫圣人知周万物而道济天下，然其自以为无知无能如此，非故为谦辞也，其心实如是也。鄙夫云者，执其一端之见而汰然以自多者也。圣鄙之分，由此可见。老子曰：“其出弥远，其知弥少。”释氏亦曰：“若作圣解，即是凡情。”必其自视欿然，然后虚而能受。此所以必先之以穷理致知，而后乃可语于博文立事也。
      四曰笃行为进德之要者
      德行为内外之名，在心为德，践之于身为行；德是其所存，行是其所发。自其得于理者言之，则谓之德；自其见于事者言之，则谓之行：非有二也。充实而有恒之谓笃，日新而不已之谓进。知止而后能笃，不为物迁，斯可以载物；行健而后能进，自强不息，乃所以法天。无有欠阙，无有间断，乃可言笃；无有限量，无有穷尽，所以言进。行之积也愈厚，则德之进也愈弘。故《大畜》曰：“刚健笃实，辉光日新其德。”《商颂》曰：“汤降不迟，圣敬日跻。”言其进也。《乾》文言：“君子以成德为行，日可见之行也。”故行之未成，即德之未裕。《系辞》曰：“默而成之，不言而信，存乎德行。”此所以言笃行为进德之要也。言行同为中之所发，故曰：“言出乎身，加乎民；行发乎迩，及乎远。”“言行，君子之所以动天地也”。“言行，君子之枢机。枢机之发，荣辱之主也，可为慎乎？”此以言行并举，今何以单言行？《论语》曰：“有德者必有言，有言者不必有德。”“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行”。“论笃是与，君子者乎？色庄者乎？”“君子不以言举人，不以人废言”。此明言行有不相应者，不可不察也。《曲礼》曰：“鹦鹉能言，不离飞鸟。猩猩能言，不离走兽。”“君子耻其言而过其行。”“视其所以，观其所由，察其所安。人焉瘦哉？”人之色取仁而行违者尽多，依似之言，可以乱德，学者当知以此自观自儆。“言顾行，行顾言”，“庸德之行，庸言之谨，有所不足不敢不勉，有余不敢尽”，方可语于笃行也。此是言行分说，然当知合说则言亦行之所摄。《洪范》“五事”、《论语》“九思”“四勿”“三贵”，并属于行，广说无尽，今只略说五事，曰貌、言、视、听、思，曰恭、曰从、曰明、曰聪、曰睿，即行之笃也。“恭作肃，从作乂，明作哲，聪作谋，睿作圣”，即德之进也。“九思”、“四勿”、“三贵”，皆笃行之事。曰仁、曰礼、曰信，皆德也。德之相广说亦无尽。仁者，德之总相也，开而为二曰仁智、仁义，开而为三曰智、仁、勇，开而为四曰仁、义、礼、智，开而为五则益之以信，开而为六曰智、仁、圣、义、中、和，如是广说，可名万德，皆统于仁。学者当知有性德，有修德。性德虽是本具，不因修证则不能显。故因修显性，即是笃行为进德之要。全性起修，即本体即功夫；全修在性，即功夫即本体。修此本体之功夫，证此功夫之本体，乃是笃行进德也。
　　　　孔子曰：“德之不修，学之不讲”，“是吾忧也”。讲本训肄，即指“时习”，并非讲说之谓。即今讲说，亦是“时习之”之事，亦即笃行之事，亦即修德之事，即是因修显性也。前言学问之道在变化气质，须知变化气质即是修。汉儒每言才性，即指气质。魏钟会作《四本论》，论才性异同，其文已佚，当是论气质不同之书，或近于刘劭之《人物志》。其目为才者，指气质之善而言。气质之不善者，固当变化，即其善者，只名为才，亦须变化，乃可为德，此即是修德。如《虞书•皋陶谟》行有九德：“宽而栗，柔而立，愿而恭，乱而敬，扰而毅，直而温，简而廉，刚而塞，强而义。”宽柔是才，须“宽而栗，柔而立”，始名为德，此非变化不能成就。其下准此可知。《周书•洪范》乂用三德：“一曰正直，二曰刚克，三曰柔克。平康正直。强弗友刚克，燮友柔克。沉潜刚克，高明柔克。”此皆明气质必假变化。《通书》“刚柔善恶”一章所谓“俾人自易其恶，自至其中”，亦是此旨。刘劭《人物志•九征篇》虽名家言，亦有可取，大致以偏至为才，兼才为德，全德为圣，故曰：“九征皆至，则纯粹之德也。九征有违，则偏杂之才也。（九征者，谓九质之征，谓精、神、筋、骨、气、色、仪、容、言也。文繁不具引。）三度不同，其德异称，故偏至之才，以才自名，兼才之人，以德为目，兼德之人，更为美号。是故兼德而至，谓之中庸。中庸者，圣人之目也。具体而微，谓之德行。德行者，大雅之称也。一至谓之偏才。偏才，小雅之质也。一征谓之依似。依似，乱德之类也。一至一违谓之间杂。间杂，无恒之人也。无恒、依似，皆风人末流。末流之质，不可胜论。”名家之言，乃以品核人流，未必尽为知德，然其所谓三度则有当也。知此可明修德须学，由偏至而进于兼，由兼德而进于全，非进德之谓乎？然又须明性修不二，不是性德之外别有修德，修德须进，性德亦有进。性德本无亏欠，何以须进？当知天地之道只是至诚无息，不息即进也。“与天地合其德”，只是贵其不已。所谓“不息则久，久则征，征则悠远，悠远则博厚，博厚则高明”，“博厚配地，高明配天，悠久无疆”，此进德之极致也。行之不笃，即是不诚，不诚则无物。一有欠阙，一有间断，便是不笃。行有欠阙，即德有欠阙，行有间断，即德有间断。故虽曰性德无亏，亦须笃行到极至处始能体取，所以言笃行为进德之要也。
　　　　易言之，即是践形所以尽性，进德即尽性之事，践形即笃行之事。孟子曰：“形色，天性也。唯圣人而后可以践形。”气之凝成者为形，形之变动者为色。（此与佛氏言色法不同。参看《宜山会语》五《说视听言动》。）天性，即行乎气中之理也。如视听言动皆有其理，恭，始为尽视听言动之理，始为得耳目口体之用，是谓尽性，是谓践形。朱子曰：“众人有是形而不能尽其理，故无以践其形；惟圣人有是形而又能尽其理，然后可以践其形而无歉也。”故知视有不明，听有不聪，则是未能践其形，即未能尽其性。视听言动皆行也，四者一于礼，则是仁是德也。人生所日用不离，最切近而最易体认者，孰有过于四事者乎？所以应万事而根于心之所发者，舍此岂别有乎？故颜渊问仁，孔子告以“克己复礼为仁”。颜子直下承当，便请问其目，只此视听言动四事。知此便知笃行之道，合下当从非礼勿视、听、言、动入手。才有非礼即是不仁，到得四事全是礼，则全体是仁。是故言笃行为进德之要，此理决定无可疑也。
　　　　复次当知《中庸》曰“温故而知新”，博文之事也；“敦厚以崇礼”，笃行之事也。此所以继博文而言笃行也。《乾》文言曰“知至至之，可与言几也”，主敬、涵养、穷理、致知、博文、立事当之；“知终终之，可与存义也”，则笃行、进德当之。又此门总摄前三，如主敬须实是主敬，穷理须实是穷理，博文须实是博文，此便是笃行，一有不实，只是空言。涵养得力，致知无尽，尽事不惑，便是进德。若只言而不行，安能有得？行而不力，安望有进？故言虽分三，事唯是一，总此四门，约为一行。《论语》曰：“博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫！”文以知言，礼以行言，博约亦是同时，文礼非有二致。故孟子曰：“博学而详说之，将以反说约也。”前三是博，此门是约。又中二为博，初终均约。总该万行，不离一心。即知即行，全理是事；即博即约，全事是理。始终本末，一以贯之，即下学，即上达。子以四教：文、行、忠、信。文即六艺之文，行即六艺之事，忠、信则六艺之本。今此四门亦略同四教，全体起用，全用归体。此乃圣学之宗要，自性之法门，语语从体验得来，从胸襟流出，一字不敢轻下。要识圣贤血脉，舍此别无他道。于此不能有会，决定非器，难与入德。若只作一种知解、一种言说领取而不肯笃行，则是辜负自己，辜负先圣。曾子曰：“尊其所闻，则高明矣。行其所知，则光大矣。”闻是闻道，知是知德，道为万行，德是一心。今有言说显示，但名为“闻”，诸生体之在己，乃可名“知”。勤而行之，斯可与适道；得之于心，斯可与入德。如此则日进于高明光大之域，必可期也。“为仁由己，而由人乎哉？”勉之！勉之！

学而时习之

斯文在兹 — Sun, 14 Sep 2008 11:07:37 +0800

     实习，已来十多天了，但多是听课。教师节那天，我登了讲台，后面坐着一排监听的教师，我没有丝毫的紧张，按他们的模式讲了一节课。结束了，诸位教师给出积极肯定的评价。我知道，这一关，我过了，他们应该放心。尽管之前，我是那么地不情愿，那么地难受，但为了跳得更远，我必须先蹲下。
     初来的新鲜、寂寞、无奈，因同学间相互的联络而稍稍冲淡，又因窅冥而仄逼的现实而凝结。还好，有一方属于我的书桌，可以忘情地沉潜于书中，暂时不必想那么多。倦怠了，可以晃晃神侧耳倾听窗外学生叽叽喳喳的叫喊声，可以望着不远前的一颗枣树发呆。刚刚发短信说，他总算是体会到了鲁迅的至理名言了，所不同的是，他那里，除了枣树，还是枣树。现实对我们每一个人都是相似的，不同的是我们心中怎样对待，或许这样说又有些理想化了，但人们何尝不是这样时常矛盾着呢？
     想起了那天，下着濛濛细雨，我们同行，一路泥泞到了二中，远远地望见“大个”侧歪着身子，张着大嘴冲我们笑，塌实憨厚的笑，不亦说乎？

20六（二）小学识字进度与方法探究

斯文在兹 — Thu, 11 Sep 2008 15:30:51 +0800

（二）小学识字进度与方法探究
      从解放前到解放后，小学识字量整体上是在下降的。至1961年，小学识字量增至3500上，低年级识字量增至2200字，并曾明确提出采用“集中识字”的办法编写教材。这是20世纪前所未有的创举，可惜不久就被“文革”风暴淹没了。1978年，又有一次拨乱反正的尝试，然而1992年小学语文教学大纲却突发奇想，把小学总识字量降至20世纪的最低点（2500个），低年级识字量比60年代初减少了近一半（1200字左右），并且“分散识字”走向极致，3500个常用字分散到九个年头识记，2000年大纲和次年颁布的新课标，又大体上恢复到了1978年的水平。
      追本溯源，世纪初设计小学课本之际，为什么把低年级识字量定得那么少呢？依据恐怕是《奏定初等小学堂章程》的 “习字、即以所授之字告以写法”（学习日本）——识字写字同步进行，速度自然就会慢下来。此外，盲目学习西方的作法（拼音文字的识字是由简到繁的，并且识写同步），也是一条原因。当时的思路，大致是由简而繁，自慢而快，识写结合，并认为这样才符合儿童识记汉字的规律。然而，中国古人从来就不是这样做的，他们教儿童识字，一上来就是“急就奇觚与众异，罗列诸物名姓字”，就是“天地玄黄，宇宙洪荒”，就是“人之初，性本善”，就是“赵钱孙李，周吴郑王”，完全不管笔画多少，结构繁简。他们似乎有这样的认识：汉字识易而写难，所以识字与写字要分开进行；识汉字，不受字的笔画多少，结构繁简的制约，即笔画多，结构繁杂的字亦可识（甚至更容易识，这和我们成年人识繁体字的道理是一样的）；采用韵语读物作为识字教材，效果最好，符合儿童的心理要求。
      古人与今人，集中识字与分散识字，小学低年级多识一些字与少识一些字，哪个更科学呢？外国学者给我们上了一课。日本石井勋博士从1953年开始从事日本小学生学习汉字的教学改革实验工作，持续研究数十年之久，取得了丰富的经验。
      1953年，石井勋担任小学一年级班主任，教学生学习超出文部省规定十倍以上的汉字，结果效果很好。由此他的出两点结论：之一，汉字比假名容易记；之二，一年级小学生的语言以及学习汉字的实际能力远远超过了成年人，“即使是伟大的诺贝尔奖获得者，也比不过幼儿所具有的这种能力”。
      经过进一步的实验和总结，石井勋发现了一系列以往的认识误区：一般说来，一年级学生和六年级学生赛跑，年岁小的肯定输。由此，人们产生了一种错觉，低年级学生能力比不过高年级。但事实恰恰相反。1960年，石井勋接了一个新生班，一直教了六年，直到送学生毕业离校。六年中，他尝试指导同等水平的小学生，发现汉字的记忆能力，一年级学生最强，其能力随年龄递增而趋于下降。由此，他认为应该因势利导，让一年级学生学的汉字量最大，随着学年递增而逐渐减少识字量。他语重心长地告诫大家：单凭直觉来判断或者决定与教育有关的重大问题，实在很危险，即使认为是很有道理的事，也有必要进行实验与检验。结论之三：小学生，从一年级到六年级，识汉字的能力随学年递增而逐渐减弱。
      石井勋还发现，日本自明治维新以来，读写同步进行的文字学习原则是错误的。读容易做到，写则不大容易做到。小孩子对新学汉字的字形只不过留下粗略印象，马上让他们写出来，而且看着范字一笔一画地写，这样学习太浪费时间，收不到什么效果。相反，如果把书写的时间用于反复阅读，效果会很明显。通过反复阅读，字形在脑海中留下深刻印象，然后再进行书写指导，这时只需要做一些练习，学生就可以写出正确、漂亮的汉字。老师如果强调今天学过的汉字明天一定要写出来，这是行不通的。在教学中老师尽量使用汉字，让学生接触大量的汉字，耐心地等待他们自然地记住汉字为好，要求快速大可不必。（他还反对统一笔顺，主张学生自己揣摩和书写，认为搞汉字的统一笔顺考试是极其荒谬的作法）结论之四：汉字学习要分得清难易，把识字与写字分开进行；写字速度不能太快，要耐心等待。
      从简单到复杂，这一条所谓认知规律，快被人说褴了。然而，石井勋惊奇地发现，汉字字形越复杂越容易记，而且记住之后还不容易忘掉。这是因为汉字字形越复杂，可记忆的特点就越多，越容易记牢。相反，字形简单、没有什么特征的汉字，看起来容易记，其实要想记牢更难。例如，日本使用不带“耳”的“声”字，当老师教学生写繁体字的“聲”时，他们异口同声地说：“聲”比“声”容易理解。所以，石井勋认为提倡使用简化字也有不当之处，繁体字更好认，好读。结论之五：笔画多、字形复杂的汉字，特征反而明显，更容易记、容易读。（此外，石井勋还认为，没有具体内容，只表达抽象声音的假名，对学生来说，是很难掌握的。那么我们安排在小学上学之初的汉语拼音教学，是不是在加重孩子的负担呢？）
      一般认为，在识字过程中，老师要多作“读解指导”。石井勋发现，从一开始学习汉字、假名混合体文章的学生，在没有理解文章内容之前，会一遍一遍反复阅读直到理解为止。对他们而言，阅读本身就是直接地“读和理解”。因此，他得出结论之六：没有必要再进行读解指导。否则，不管读解指导告得多么出色，都是画蛇添足；学生通过自己反复熟读，自然理解其意，比教师指导后才理解效果要好得多。
      石井勋还得出了更为惊人的第七条结论：汉字的作用大于语言，学习汉字能提高儿童的智力。他从1968年开始在幼儿园教学生识汉字，发现幼儿记汉字的能力比小学一年级学生还要强。原因何在？这基本上取决于汉字是典型的视觉语言。这种视觉语言即文字的功能，与听觉语言（假名与罗马文字等）的差别之大是无法比拟的。“汉字是一种只需要用眼看就能思考，即使语音不同也能理解其意思的惟一一种文字。”汉字是合乎逻辑自成体系的一种古老文字，有不少可以从意思到发音都进行推理，寻找到构词的源流（如象形、指事、会意等）。学习汉字，是在发展语言的同时发展思维。幼儿的大脑似乎同消化器官一样，在无意识中区分、整理汉字，并发现潜藏在其中的规律，推测没学过的汉字的读音和含义。所以，识汉字，等于给他们服用健脑的营养药。他认为，智力是幼儿时期培养出来的，进一步讲是通过语言开发出来的。我们的大脑如同电脑，硬件要通过输入的软件来扩大其容量，即软件出色，硬件的容量也相应变大；而大容量的硬件更容易输入完善的软件，两者是相互影响，相互作用着发展起来的。人的大脑发育，在幼儿时期特别惊人，此时大脑的使用方法决定了“硬件”容量的大小，并左右以后大脑的开发。大脑的软件是以语言为基干的，可以说幼儿期吸收语言的质与量决定着人的智力水平。
       石井勋的这七条结论，总起来看，与中国集中识字的教学经验大体上是吻合的。应该立足于民族化与科学化的有机联结，进一步深入细致地探讨汉字的特点和儿童识字的心理特点，并在促进二者的密切结合上，迈出新的步伐，更多到形成共识。

      现在，亟待探讨和解决以下几个问题。
      第一，小学低年级识字量到底是大一些好，还是小一些好。探讨这个问题，前提是识字和写字是否分开，这要先确定。我和占泉先生都认为，识写不应该同步，写字的速度要尽可能地慢一些（比如放在三年级或二年级），让学生从最基本的汉字部件（如偏旁）练起（清人王筠就主张先教纯体，再教合体），从简单到复杂，一点一点地打基础。写字，要按写字的规律。识字，完全可以提前、可以快一些，头两年识字量要定大些，下限是2000字。要知道，汉字的基本特点之一，是识易写难，降低写字的要求，提高识字的要求，符合汉字的特点和儿童的心理特点，结果是提高了效率，减轻了学习负担。蒙童时期，记忆力好，识字不吃力（当然方法也要得当），而手小，腕里、指力不够强，确实是眼高手低，书写汉字有一定的难度。避难趋易，正是他们所需要的。
      除了降低写字要求，还要严格控制对课文和词语的讲解分析，必须改变以前那种机械繁琐低效的作法。应当强调低年级以识字为重点，一切教学环节都要围绕识字进行，与识字无关的事情一律不许做，尤其要废止对课文的层次分析、中心分析、写作分析等等。课文内容，粗知大意即可。否则，识字教学会大打折扣。再直白地说，应该恢复中国古代集中识字的教育传统，充分借鉴古人编写识字教材和进行识字教学的成功经验。这样做，有以下好处：
    1.解放儿童的身心束缚，以至于大部分的学习时间里，他们不再是伏案苦写，而是放声讽诵，“使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能己。”
    2.通过集中识字，具备自由阅读的必要条件，为攻克阅读难关奠定基础，为提早进行文言启蒙提供充裕的教学时间，从而改变整个中小学语文课程的结构。
    3.提前解决了常用汉字的识字问题，还可以为其他学科的学习创造良好的条件，真正使语文课起到“先行官”的带动作用，甚至可能会产生意想不到的奇效。
        第二，在已经采用了集中识字的办法，学生初步识字两千多个汉字之后，怎样作出新的战略部署，合理安排阅读内容，这也是一个重大问题。以往解决得不太好，甚至连一些实验者自觉不自觉地向通用教材靠拢，以致使起跑处获得的优势逐渐丧失，到了小学高年级，则“泯然众人矣”。据专家考察：“美国小学课本生词量一万多，而中国小学的生词量不足五千。”“20世纪50年代，苏联小学四年级语文课本的中译本是73万字，我国小学四年的语文课本一共是12.5万字，是人家的1/6，人家一天的课程量，我国同龄儿童要学一星期。”这样被动的状况无论如何也要改变，方法就是恢复古代文言启蒙的优良传统。
        第三，从小学低年级开始放慢写字速度，这意味着小学中高年级要随之放慢作文速度，如何调整好阅读与写作的关系，这又是一个难题，而且是历史遗留的老大难。过去，普及小学教育都难以做到，小学生自然要提出学会写文章的要求，以适应社会需要。现在呢，已经普九了，一些大城市很快要普及高中教育了，这样，小学生不一定非要提出作文“成篇”的要求，只联系片段写作，完全是可以的。而且从现状看，作文“成篇”的要求对大多数学生来说，略显高了一些。相当部分学生连“段”都没有写好。写字是作文的起点，如果放慢写字的教学进度，与此相应，也应该考虑降低作文要求。余以为，小学阶段作文不宜提出“成篇”的要求，训练量要少一些，写作方法和规范的要求放低一些，让学生在“段”的范围内写清一个意思即可。要提倡写放胆文，让学生自由写作。
        总之，识字与写字不能同步，阅读和写作也不能同步，各自按各自的特点从容地往前走。当然，阅读是写作的基础，读的多了，写会水涨船高。
下章：文言教材矛盾审视

京剧《玉堂春》

斯文在兹 — Sun, 14 Sep 2008 08:55:26 +0800

《玉堂春》虽是传统戏，但我偏爱程派。某日，搜得迟小秋主演，不想陶醉于斯，贴出共享。

迟小秋程派艺术网

顶岗实习

斯文在兹 — Tue, 2 Sep 2008 09:17:52 +0800

开学即要实习了，一直也很期待，毕竟学了三年，锻炼一下也是好的，可以了解一下现在的学生所思所想，了解当前的教育现状，也是对自己半年来理论探索的实战检验。理论毕竟还是理论，光说不练可不行，再说，从实践中摸索经验不也正是中国的传统吗？积累一些经验，锻炼一下，特别是口才，也好将来应聘。
八千乡！怪怪的名字！做好吃苦的准备！在实习期间，也是学习，我给自己定了读书计划。也许，以后来博客的时间不会太多，也算是一个交代吧！祝福我的朋友！

教育复古与文化传承

斯文在兹 — Sun, 31 Aug 2008 10:20:42 +0800

      最初，我改弦更张探讨语文经验的出发点和动机是，我对传统文化、传统教育有一种同情，我们继承得远远不够，太可惜了。我们应该把传统文化的教育引入当今的学校教育体制。可是后来，我发现我错了，传统教育根本不需要我们的同情，相比同情，它更需要我们用一种客观的态度和实事求是的精神去了解、去对待，这已经足够了。
      我学习语文教育，这三个方面的感触最深。第一，传统教育明显区别于西方教育的一个特点是它的实践性、技能性。它的一些理论和经验并非来自于形而上的思考，而是产生于具体的教学实践，是从经验中摸索出来的，往往是知其然而不知其所以然、看似无“理”而实有理，这也可以说是整个中国文化的一种特色吧！比方说，“三百千”到了明清，逐渐合流，汇集成为一套最佳识字教材，这完全是漫长的教学实践过程中自然形成的结果，这在西方人或者我们现代很多人看来，多少有些不可思议。第二、我发现，凡是传统语文教育所主张的，基本上都是现代语文教育所反对的，或者说传统与现代泾渭分明，这大多是人为原因造成的。大众（包括很多教育工作者）对传统教育不重视、不了解，误解很多。比方说，到了明清，四书五经特别是“四书”成为读书人必读的“泛语文”教材，以往人们多从意识形态的角度解释（这种思维方式是不是很“左”呢？），当然也可以，但很少有人从语文教育自身的规律和特点角度去来分析。第三，由此，我也相信，一个国家一个民族的语文教育必须立足于本民族语言文字特点和历史文化传统，这是违背不得的铁律。因此，汉语文教育该是什么样，终究还会是什么样。历史必将证明，无知浅薄的现代人撇开传统、另辟蹊径的做法，不过是一场闹剧而已。我虽忧心现状，但绝对不担忧前景，这也我的自信。
       细心内行的读者应该能看得出来，我所有的主张都不具有“新”意，都不是发“前人之未发”，我只是对前人的经验有甄别的取舍，相比于“革新”，我更愿意称自己是以述代作、以古为新的守旧派、复古派，此古此旧皆优秀传统文化之“古旧”。至于有人担心，“复古式”语文教育是不是与民主科学理性等“现代性”相违背，是不是逆时代潮流？我不想旁涉过多，只简单说两点：第一，“传统”是什么，“现代”又是什么？这个问题得搞清楚，把“传统”与“现代”简单对立的思维方式和态度早已过时，我建议这种人多读读书，再求甚解；第二，“现代性”是语文学科与其他学科、学校教育与家庭教育社会教育共同的责任，它并不是语文教育的专责。再说，语文的“人文性”、理想主义色彩，可以对当前的人文生态起到一种动态的平衡的作用。
       我以前曾经讲过职业与事业的区别和联系，对于一个将教师这份职业看成一生事业的语文教师，我有以下期望（也是个人自勉）：
1.要多读书，不要找任何借口。
   ①读书是语文教师最重要的素质，是向前人讨教经验的最好办法。要了解语文教育史，今人面临的很多问题，古人都有不同而又高明的解答，学习它，就是提升自己理论水平的捷径。孔子、孟子、朱子…都是中国最伟大的语文教育家，他们关于教育和学习方法的论述一定要相当熟悉。
   ②读书可以变化气质、提升境界。视野要开阔，不仅文学，历史、哲学、艺术等都要有起码的了解。
2.“发虑宪，求善良，足以谀闻，不足以动众；就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！”知识分子的道场就在教育。
   ①古人云：“学在民间，道在山林”，学术和文化只有在民间才能永远不失其自由活泼的生机，并且也惟有如此，学术和文化才能彰显其独立自主之精神。而历代知识分子正是通过教育艰难维护着中华文化的道统生生不已、代代相传。
   ②知识分子应有“士大夫”精神、“舍我其谁”的气慨。孔子的行藏在己、荀子的“从道不从君”，士之所以为士即在此。“自由之思想、独立之精神”当为知识分子最高贵的灵魂和品格。
   语文教育系列论述暂告段落。